“为了孩子健康快乐成长”教育论坛在京举行
调整课程体系 推进小班化教学
国家课程改革已进行了十年，形成了义务教育以国家课程为主、地方课程和校本课程为辅的三级课程体系。全国中小学严格按国家课程计划开课行课，禁止了私自增减课程或增减课时的违规行为，这使中小学的课业学习有了量的标准。但在小学课程的具体实施过程中仍有一些难题未能破解，致使小学生特别是低年级学生的课业学习要求过高，情感培育渠道不畅通，习惯培养难以养成，生理心理负担过重。
一、小学课程实施中的现状及影响
（一）教师专科任课不适合小学低年级。
（1）师生情感培育渠道不畅通。一年级儿童6岁入学，立即面临语、数、外、音、体、美、品德生活等7门课程学习，现行城镇及条件较好的农村学校均提倡教师的专职任教。以笔者所在学校为例，7门课程由6位教师任教，6岁儿童要在学习7门课程的同时与6位教师进行情感交流，难度太大。而“向师性”极强的低段儿童在新环境里对情感的需求是深度需求，多位教师因专科教学要担任其他众多班级课程而与儿童只能短暂接触，如音乐教师每周每班只有2节课，很多学生长时间不认识科任教师，学生和科任教师之间缺乏情感交流，在这种不断变换教师的课堂学习中，师生之间的情感交流只能依赖班主任，而班主任面对45人甚至更大班额，无法与每个学生进行深度交流，致使儿童的情感培育渠道不畅通，学生的品德、情感和意志的培养难以通过多学科的师生双向交流而获得，学科的文化学习掩盖了学科的教育功能，学科德育较为苍白，对儿童的心理成长极为不利。
（2）行为习惯难以培养。6位教师提出的学习习惯要求与行为习惯要求，因任教学科不同或教师性格不同难免产生碰撞，面对众多要求，低段学生往往无所适从，致使学习习惯的培养和行为习惯的养成过程难度增大，这对刚入学极需培养良好学习习惯和行为习惯的学生极为不利，也为以后中高年级的学习成长埋下了隐患。
（3）学生课堂学习压力过大。任课教师的分科化、专职化程度越高，教师的学科专业要求就越高，教师的专业化、高要求均呈现在课堂上，让接受学习的低段学生目不暇接。课堂学习任务繁重，加上课外作业要求，低段学生的综合学习负担不可能轻松。对注意力不能持久，独立学习能力尚未建立的低段学生自然感觉学习压力过大，这也是造成学生课业负担过重的原因之一。
（二）大班额上课不适合小学低年级。
（1）教师难以进行针对性教育。低年级学生入学会面临两大困难，一是要建立班级行为习惯要求，如：排队集合、开展室内外活动、料理个人和班级卫生、与老师同学相处等等。二是要建立七个学科学习习惯和能力，如：遵循各个学科的要求、建立初步的学习思维方式、形成良好的学习能力等等。这两大困难都需要教师精心的呵护、精细的指导，特别需要有针对性的指导。按义务教育法规定，我国小学现行班级学生人数是40至45人，但许多地区特别是西部地区一般都大大超出这个人数。所有的班主任教师都同时担任了学科教学工作，低年级教师既要抓班级初建，又要抓学科学习的新规矩、新习惯，面对40、50及其以上的大班额，受学生在校时间限制与教师身心体能的限制，教师对学生只能提整体要求，难以对学生做针对性的指导，所以大班额上课对学生生理心理极为不利，不适合小学低年级。
（2）对学生的差异性缺乏理解和尊重。学生初入学来自几十个不同的家庭，有着不同的生活环境和个性，表现出的差异性会很大。大班额的教育方式只能追求整齐统一，难以通过差异性去发现和培育鲜明的个性，导致学生的创新思维在低年级最活跃的时期就被忽视了，低年级学生“先入为主”的“优势”，在大班额教学中变成了“劣势”。
（3）低年级课程实施没有特点。小学低年级课程实施是大班额和教师专职、专科教学，高年级也是大班额和教师专职、专科教学，只是低段是7门课程，每周26课时，高段是9门课程，每周30课时的区别。甚至小学与中学的课程实施也没有大区别，只是中学课程多几门、课时多几节而已。从6 岁的学生到12 岁，再到18 岁，这么大的年龄跨度，课程实施的格局基本相似，可以说低年级学生的课程实施基本没有低段特点。
（三）教研部门与评价部门对课程实施导向单一。
我国的课程体系中教研部门和评价部门的作用非常重要，决定着学校课程实施的方式和方向。但大多数的教育研究都针对学科的专业化进行，对专职专科教师进行指导，如各类语文专委会，数学专委会等，对综合兼课的教师指导研究很少，综合性兼职教师不提倡、不被重视。小班化教学在西部地区没有专门的研究机构。督导评价部门对课程实施的关注点放在是否严格执行国家课程计划，是否开齐开足课程方面，对低年级课程实施的特殊性和小班化教学的推进并未引起高度重视。
以上现状基本形成了“小学低年级课程实施高年级化”，“小学课程实施中学化”的倾向，其影响就是6岁的孩子入学基础要求过高，负担过重，低段课程影响中、高段课程，层层拔高，学生对学习由畏学而厌学。教师缺乏课程研究的新鲜感，多数人成为“知识文化之师”而不是“人师”。“以人为本”、“以生为本”的现代教育理念难以真正践行。
二、调整小学课程体系，推进小班教学的路径
调整小学课程体系，推进小班教学是个综合性的整体改革，难度会很大，可以在小学低年级课程实施中先行试点，先易后难。调整课程实施是手段，推进小班教学是目的，使学生健康快乐成长是终极目标，这三者互为因果。因课程调整必须与教师的工作量计算和师生比的计算相结合，必须进行科学的测算才能有改革的可能，从而推动改革的顺利进行。
（一）改革低年级教师分科授课方式。
必须在国家三级课程计划的执行中去寻找课程调整的方式，可将7门课程任课的专科教师合科授课，以国家要求的师生比1：（17—20）的比率为参照，把教师周课时任课时数由每周16至18课时，改为每周20节课，将6位教师授课调整为1.3至1.5名教师授课，师生比调至1：20，低年级学生文化学习程度浅，知识量不大，现在的教师均是本科，专科毕业，胜任低年级多学科知识的教学能力不会有大问题，如果任艺体学科有困难，可另行统筹安排艺体类专科教师。这种调整是在不动课程计划，微调师生比的情况下进行，是可行的。
（二）推进小班化教学改革。
教师由专职专科的分科教学调整为合科教学后，就能将原有的大班额调为小班，不会影响学校整体课程计划实施。现行授课班级每班学生为40至50人，可将此班额变为两个建制的小班（20至25人），由合科教师（1.3至1.5人）为25名学生建制的小班授课。教师任多个学科课程，在备课方面增加了工作量，周课时任课时数由周16至18课时上调为20课时，看起来教师的负担有所增加，但学生数量变为小班后减少了工作强度，又降低了组织教学和辅导学生的难度，因为在低年级的课堂教学中，由于学生注意力不能持久，教师在组织教学中花去的时间和精力要占很大比例，教授40至50人的班级教师的工作难度和工作强度更大。所以小班化教学使教师的整体工作量并未增大，教师会很快适应。但这样调整后学生会得到教师有针对性的关照和呵护，教育教学的效果会更好，“教”与“学”的成功感都会增加，学生的健康快乐成长才有可能实现。这样的调整改革是应当的，也是可行的。
（三）落实因人施教，减轻课业负担。
推进小班教学后，教师有了整合教育资源的空间，可以利用身兼两学科以上的机会，在完成课程标准任务的前提下，创造综合性的活动课程，丰富课堂内容形式，梳理多学科的共同教育规律，优化学科的习惯培养和学习方法的训练，针对低年级学生注意力短暂的特点采取讲练结合，学科互借的方法，创造出生动活泼的课堂教学方式，使课堂学习更加实效、高效，更有针对性。使教师真正拥有“因材施教”的时间和“因人施教”的空间。
推进小班教学后，教师可将学习辅导过程精细化、个性化，可针对不同程度的学生辅导练习，更可直接点对点辅导学习有困难的学生，有效减轻学习有困难学生的课业负担。由于师生交流的时间增多人数减少，教师对每个学生的情况更熟悉，学生的课业任务都能在课堂内完成，真正实现减轻低年级学生的课业负担。
（四）加强教研与评估导向。
各级教研组织和督导评价部门，可针对课程调整和小班化教学的推进，拟定相应的教研指导计划，制定相应的评估标准，为低年级课程实施正确导向，用低年级课程改革影响中高年级课程改革，扭转“小学低年级课程实施高年级化”，“小学课程实施中学化”的倾向，保证低年级课程调整改革的顺利进行。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010—2020年）指出：“严格执行义务教育国家课程标准、深化课程与教学方法改革，推行小班教学”。同时还指出：“减轻学生课业负担要标本兼治，综合治理。把减负落实到中小学教育全过程，促进学生生动活泼学习、健康快乐成长。率先实现小学生减负”。这些都是教育工作者及全社会面临的重大改革课题，也是我们提出“调整课程体系，推进小班教学”的出发点和落脚点，我们将为此进行不懈的努力。
